Saturday, July 16, 2016

Tecnologie di comunità


Ieri, preso Villa Fedora a Baveno, è stato presentato alla stampa il progetto Velfare Comunitario Overaged. Non si tratta di un errore: Velfare e non Welfare perché le iniziali sono quelle della provincia del Verbano-Cusio-Ossola (VCO) che è capofila del progetto.
Cofinanziato da Fondazione CARIPLO, il progetto si presenta come un'impresa di assoluta innovazione nel campo dei servizi alla cittadinanza anziana. Come CREMIT, rappresentiamo l'Università Cattolica nella partnership del progetto, insieme agli amici di Contorno Viola, partner storico di CREMIT.
Intervenendo alla tavola rotonda di presentazione, ho portato l'attenzione su tre temi che fanno (e faranno nei prossimi tre anni) di Velfare Comunitario Overaged un laboratorio di sperimentazione interessantissimo.

Age and Media
La Media Education è da sempre un'attenzione educativa ai minori, ai più piccoli; si preoccupa di attrezzarli perché siano in grado di interagire correttamente e senza rischi con i media. Un'azione di empowerment che fa leva sullo sviluppo del senso critico e del senso di responsabilità e che, soprattutto con l'avvento e la diffusione dei media digitali e sociali, diventa dispositivo per la formazione della cittadinanza attiva.
L'invecchiamento progressivo della popolazione e, allo stesso tempo, l'orientamento sempre più deciso delle politiche di welfare verso il digitale, fa sì che sempre più ci si trovi oggi davanti una popolazione anziana che ha la necessità di sviluppare competenze per accedere a servizi che passano per il digitale. Nasce qui la necessità di rideclinare la Media Education perché venga incontro alle esigenze di questo tipo di utenza. La Age and Media Education lavora in questa direzione: il progetto VCO ne costituisce un'importante esperienza nel nostro Paese sulla scorta di quanto già accade soprattutto nel Nord Europa.

Tecnologie di comunità
Siamo nella terza età della tecnologia, se pensiamo ai suoi usi sociali e soprattutto formativi.
La prima età è quella in cui le tecnologie sono soprattutto tecnologie della distanza: dall'uso della radio e della televisione per la FAD fino alla prima stagione dell'e-learning, la concettualizzazione che della tecnologia si ha in questa fase è di un dispositivo grazie al quale lo spazio non rappresenta più un ostacolo per la formazione. "Everywhere and anytime" è il motto che fotografa bene questa situazione.
Lo sviluppo delle tecnologie digitali mobili guida la transizione alla seconda età, quella delle tecnologie di gruppo. La tecnologia, in questo caso, rappresenta qualcosa grazie a cui si può lavorare meglio non necessariamente a distanza, ma nel piccolo gruppo, nel team, nello staff. I wiki, gli ambienti di condivisione, i repository e i servizi basati sul cloud sono gli strumenti che fanno da protagonisti in questa fase.
Oggi siamo probabilmente dentro una terza età che mi piace definire delle tecnologie di comunità. Due sono i significati di questa espressione.
Un portale come quello che sarà sviluppato nel progetto VCO è una tecnologia di comunità perché favorisce la sincronizzazione, sul territorio, delle esigenze degli anziani destinatari del servizio, dei volontari che rendono disponibili ore-uomo nella banca del tempo territoriale, degli operatori dei servizi. A questo primo livello e in questo primo senso, la tecnologia "cuce" il territorio, ne rappresenta un tessuto di connessione, libera possibilità.
Ma attorno al portale si andranno a formare attori (volontari e operatori) il cui scopo sarà di ricostruire attorno alla tecnologia la comunità favorendo il passaggio da un Welfare digitale a un Welfare comunitario. Un tema, questo, su cui con gli amici di Contorno Viola il CREMIT sta lavorando anche nella direzione di un progetto Inter-reg già allo studio.

Prevenzione 2.0
Da quello che siamo venuti argomentando, soprattutto da quest'ultimo passaggio relativo al Welfare comunitario, deriva la necessità di ripensare in profondità i servizi e soprattutto di aggiornare le competenze degli operatori. Tra queste competenze non possono mancare:
- la moderazione on line, la Social animation. I nuovi operatori della prevenzione - operatori 2.0 - devono saper gestire la comunicazione on line, devono saper entrare nei social, intercettare il disagio e i bisogni, intervenire prima on line e poi guidare la persona ai servizi;
- la capacità di gestire i big data e di "leggerli" a livello di analytics. "Tracciare" un anziano nelle sue abitudini (magari attraverso un badge digitale che raccoglie e spedisce informazioni sul suo battito cardiaco, la sua pressione arteriosa, il suo metabolismo, quanto e come si muove, in che orari, ecc.) significa fornire all'operatore della prevenzione informazioni importanti per razionalizzare e rendere più efficace la sua azione. Il reality mining - così si chiama questo tipo di attività - finora è stato appannaggio del marketing: oggi diventa sfidante sfruttarlo per i servizi (a chi volesse approfondire si consiglia il bel libro di Alex Pentland, Fisica sociale, UBE, Milano 2015);
- un ultimo cenno meritano la videoanalisi e l'analisi dei consumi. Metodologie e tecniche che provengono dalla ricerca sociale e che oggi divengono fondamentali per gli operatori dei servizi: basti pensare al ruolo dei media digitali e sociali in tutte le età della vita.

Tuesday, April 26, 2016

Animatori digitali



Di recente sono stato invitato ad aprire il corso di formazione degli animatori digitali della Provincia di Brescia. Il tema che mi era stato assegnato era la messa a fuoco delle competenze di questa figura di recente inserita nella scuola dal PNSD. L'ho fatto attraverso un duplice percorso, diacronico e sincronico. Ovvero: 1) prima ho cercato di ricostruire la vicenda evolutiva che ha condotto a questa figura, cercandone gli "antenati" nella storia recente della scuola italiana; 2) in secondo battuta ho provato a individuarne e descriverne sinteticamente le aree di competenza.

Il "nonno" dell'animatore digitale

La legge 426 del 6.10.1988 introduceva nella scuola quattro nuove figure professionali: l'operatore psicopedagogico, il coordinatore dei servizi per l'orientamento scolastico, il coordinatore dei servizi di biblioteca e l'operatore tecnologico.
L'OM 282 del 10.08.1989 istituì le quattro figure che entrarono in servizio nell'a.s. 1989-90. Soprattutto rispetto alla figura dell'operatore digitale si sviluppò un dibattito fitto, in particolare relativo alle sue competenze professionali. Lo animò soprattutto Luciano Galliani che al tema dedicò un volume (L'operatore tecnologico, La Nuova Italia, Firenze 1997). Da esso si ricava il profilo professionale dell'operatore tecnologico, organizzato su quattro aree di competenze:
- didattiche (multimedia e programmazione);
- organizzative (gestione del contesto);
- scientifiche ( processi di apprendimento);
- tecnologiche (linguaggi audiovisivi, cultura mediale).

Il "babbo" dell'animatore digitale

Lungo gli anni '90 si sviluppa il dibattito sul Media Educator. Nello specifico, particolarmente significativo è il convegno internazionale che sul tema venne organizzato nel 1998 all'Istituto Suor Orsola Banincasa di Napoli. Qualche anno dopo (P.C. Rivoltella, C. Marazzi, Le professioni della Media Education, Carocci, Roma 2001) disegnavo il profilo di competenze del Media Educator indicandone sei:
- metodi di lettura dei contesti;
- competenze di progettazione dell'intervento formativo;
- tecniche di gestione dell'aula e dei gruppi;
- competenze di tutoring, supervisione, valutazione;
- conoscenza dei linguaggi e dei processi mediali;
- metodologie e pratiche didattiche.

L'animatore digitale

Ho richiamato le due "generazioni" precedenti perché sarebbe improprio impostare il discorso relativo all'animatore digitale senza tenere memoria dell'elaborazione concettuale e istituzionale di figure come l'operatore tecnologico e il Media Educator che ne sono state decisamente l'anticipazione. In questa prospettiva, come indicare le aree di competenza di questa nuova figura? Personalmente ritengo di poterle ricondurre a quattro ambiti:

1) Ambito delle tecnologie digitali e delle soluzioni di rete. Ovvero conoscenza e competenze relative a:
- hardware e software;
- dimensionamento infrastrutturale delle reti telematiche;
- soluzioni di mercato in tema di devices e apps.
Non si tratta di fare di ogni animatore digitale un ingegnere informatico, ma di fare in modo che disponga delle informazioni di base che gli consentano di interfacciarsi con i tecnici su questi temi.

2) Ambito della sicurezza informatica. Comprende:
- la protezione dei dati sensibili;
- filtri e firewall;
- la costruzione di protocolli condivisi d'uso della rete.

3) Innovazione didattica. Ovvero:
- metodologie e tecniche;
- strumenti e applicazioni;
- ambienti e aggregato.

4) Educazione digitale. E cioè:
- empowerment e pensiero critico;
responsabilità e cittadinanza digitale.
Se si inseriscono in scuola tecnologie digitali e si potenzia il lavoro di rete, la regolamentazione non è sufficiente a evitarne i rischi: occorre formare gli studenti a una cittadinanza digitale matura.

Quindi:
- un'anima ingegneristica (gli ambiti 1 e 2) e una pedagogica (gli ambiti 3 e 4 );
- una vocazione consulenziale e una formativa.

A queste competenze vanno aggiunte quelle trasversali:
- di progettazione (anche a bando);
- di costruzione e gestione dei gruppi;
- di gestione delle risorse umane;
- di organizzazione di corsi ed eventi formativi;
- di ricerca quanti-qualitativa.

Wednesday, January 20, 2016

Coding Time


Negli ultimi mesi il CREMIT, il centro di ricerca che dirigo in Università Cattolica, si è trovato coinvolto in alcuni progetti di ricerca e formazione che ruotano attorno al Coding. Penso in particolare alla ricerca SMART Coding, condotta insieme all’INDIRE e diretta a verificare le rappresentazioni degli insegnanti, degli studenti e dei loro genitori in materia di coding, e al progetto It’s Coding time che vede coinvolta una grossa rete di scuole della provincia di Parma e nel quale il CREMIT è impegntao, insieme al Servizio Marconi dell’USR Emilia Romagna e alla cooperativa Officine on/off di Parma, in un doppio percorso, di formazione degli insegnanti e ancora una volta di ricerca sul senso e l’efficacia del fare coding in classe.
Come si ricorderà, il coding, insieme allo sviluppo della creatività, al ruolo dell’arte e della musica, era uno dei temi in primo piano nel documento sulla “Buona Scuola” che legava a esso la possibilità per la scuola di fare innovazione e di avvicinare i suoi linguaggi e le sue pratiche a quelli del mondo degli studenti. Ma che cos’è il coding?

Da Scratch ai FabLab

Coding, se lo traducessimo letteralmente dall’inglese, vorrebbe dire “fare codice”. Ovvero: programmare, scrivere codice, usare il linguaggio della macchina per fornirle istruzioni e farla operare secondo le nostre intenzioni. La sua diffusione, in Italia, è legata alla nascita dei primi Coderdojo nel 2012, degli spazi creativi la cui finalità era ed è la diffusione gratuita della cultura della programmazione, soprattutto ai più piccoli. Tra le attività da essi promosse vi sono corsi di programmazione in HTML5 e Javascript (due dei linguaggi più diffusi), corsi sull’uso di Arduino, una scheda elettronica programmabile che consente di sviluppare microrealizzazioni (e infatti, anche con i bambini, una delle applicazioni più interessanti del coding è proprio la realizzazione di piccoli robot), l’uso di Scratch.
Scratch (cfr. in Internet, URL: https://scratch.mit.edu/) è un linguaggio di programmazione a oggetti ispirato alla teoria costruzionista e sviluppato da Mitchel Resnick presso il MediaLab del MIT di Boston. La finalità del programma è di consentire anche ai bambini di programmare operando su un linguaggio molto visuale che ha alla base la metafora del gioco di costruzioni. Come nel LEGO, si tratta di mettere insieme dei blocchi nel giusto ordine.
Tutte queste attività sono spesso parte integrante dei FabLab, dei luoghi creativi che si stanno diffondendo rapidamente nelle nostre realtà urbane e che si pensano come uno spazio in cui sia possibile l’aggregazione giovanile, il co-working e lo sviluppo d’impresa. In un FabLab si fa naturalmente coding, ma oltre a questo si dispone di stampanti 3D grazie alle quali realizzare materialmente i propri progetti e di altre macchine, come le lasercutter, grazie alle quali realizzare gli stessi oggetti facendoli ritagliare e scolpire dal laser a partire da un materiale dato. Molti FabLab entrano in contatto con le scuole, le accompagnano nei percorsi di coding e poi consentono ai bambini di produrre materialmente le loro creazioni.

Prepararsi al futuro e pensare con stile

A cosa può servire portare in scuola tutto questo? E alla primaria, in particolare? Si può rispondere rifacendosi  ai risultati di una ricerca che alcuni studiosi finlandesi hanno condotto sulle motivazioni che stanno alla base del coding e della sua promozione nelle scuole.
La prima di queste motivazioni è funzionalistica. In una società dell’informazione come la nostra, in cui la rivoluzione digitale e la diffusione delle tecnologie dell’informazione hanno pervaso e improntano di sé praticamente qualsiasi ambiente di vita e professione, fare coding già alla scuola primaria significa iniziare a conoscere e usare i linguaggi che in futuro consentiranno al bambino un migliore inserimento nel mondo del lavoro.
Una seconda motivazione è espressiva. Imparare un linguaggio significa sempre poterlo poi usare in maniera creativa. Il coding andrebbe dunque legato allo sviluppo della creatività del bambino, servirebbe a fornirgli un ulteriore elemento per liberare le sue possibilità comunicative. Dentro una “scuola del fare” il coding è la versione aggiornata di tutti quei materiali e di tutti quei linguaggi grazie ai quali si è sempre favorito l’avvicinamento del bambino alla cultura materiale: il coding, oggi, come la tipografia al tempo di Freinet.
I sostenitori del coding dicono a questo riguardo che esso favorirebbe lo sviluppo del pensiero computazionale, alludendo al fatto che il nostro cervello lavorerebbe in questi termini, cioè costruendo e applicando algoritmi alle sue scelte di azione. Ora, la recente ricerca neuroscientifica ha dimostrato che il modello di comprensione di come lavora il nostro cervello è l’embodiment più che il pensiero computazionale: noi funzioniamo in maniera adattiva e complessa, siamo un organismo e non un computer. Ma certo la capacità di costruire e utilizzare algoritmi (cioè mettere in fila le sequenze di operazioni che ci possono consentire di svolgere un compito complesso) è importante. Anche senza le macchine è possibile lavorarci già dalla scuola dell’infanzia: insegnando al bambino a comprendere ed eseguire ordini, abituandolo a risolvere problemi pianificando percorsi, favorendone l’acquisizione di routines. Fare coding insegna a pensare, a pensare con stile.

Dietro le interfacce

Vi sono ancora due motivazioni alla base del coding. Una è legata alla sua funzione interpretativa. Lo sviluppo dell’informatica di consumo è legato alle interfacce grafiche. Quando siamo davanti al nostro computer e con un clic sull’icona del formato cambiamo la giustificazione del testo sullo schermo, con un gesto estremamente semplice abbiamo ottenuto un risultato che dal punto di vista delle istruzioni date alla macchina è molto complesso. Gli americani esprimono tutto questo dicendo che “what you see is what you get”, “quel che vedi è quello che ottieni”. Noi non sappiamo cosa sia successo “dietro” all’interfaccia: ci basta sapere che quel clic produce quel risultato. Bene, imparare a conoscere i linguaggi significa capire a cosa corrisponda quel clic: significa sviluppare consapevolezza e, con essa, senso critico.
E arriviamo così all’ultimo significato del coding, un significato emancipatorio. Analisi e sintesi, smontare e rimontare, sono da sempre le operazioni-chiave del pensiero occidentale. Impararle significa emanciparsi dal rischio di essere controllati. Questo vale anche nel mondo dei media digitali, un mondo nel quale come dicevamo spesso rinunciamo al controllo in cambio della facilità. Certo, se all’impaginazione del mio testo ci pensa il programma da solo, per me è più comodo, ma in questo modo mi sto adeguando alle scelte che il programma ha fatto al mio posto. Conoscere il codice vuol dire, invece, poter fare diversamente.

A queste istanze – smontare i messaggi, pensare autonomamente – sono legati i temi della cittadinanza attiva e del media-attivismo. Il valore ultimo del coding sta proprio in questo suo potenziale educativo: fare coding significa sviluppare la lifeskill del pensiero critico, significa fare Media Education.

Monday, October 26, 2015

Condizione postmediale e Media Education


E' di recente uscito per i tipi dell'Editrice La Scuola di Brescia un bel libro di Ruggero Eugeni, La condizione postmediale. La tesi di Ruggero è semplice: i media, come li conosciamo da sempre, i media-apparati, i media-dispositivi, stanno scomparendo, anzi, forse sono già scomparsi. In che senso? Nel senso che essi sembrano andare soggetti a tre processi che li dissolvono nella loro natura di media. In primo luogo si naturalizzano: entrano nelle cose (Internet of the things), le ibridano, mescolano naturale e artificiale, scompaiono dietro gli oggetti, divengono tutt'uno con le nostre vite e quel che le circonda. In secondo luogo si soggettivizzano: divengono il prolungamento dei nostri sguardi, come le webcam diffuse sul territorio, come le videocamere per la telesorveglianza, con i Google-glasses e tutto ciò che fa riferimento alla realtà aumentata. Infine essi entrano a costitutire i processi di socializzazione, come accade per i videogames e tutto quel che alimenta oggi gli apprendimento informali.
Il tema - la scomparsa dei media e le sue conseguenze - è stato al centro la scorsa settimana di una seminario di studi che ho organizzato in Università Cattolica. Il titolo - Re-thinking Media Education - intendeva appunto suggerire la necessità di ripensare la Media Education a partire dalla profonda trasformazione che i media hanno subito e stanno subendo nella condizione postmediale.
Nel mio intervento ho provato a problematizzare la questione osservando come, in fondo, il nostro modo di pensare la Media Education e la sua metodologia sia rimasto lo stesso, mentre invece le esperienze di Media Education sono molto diverse e dicono di un'apertura e di un cambiamento. Cosa intendo dire? Intendo dire che la centralità della scuola e il metodo dell'analisi dominano ancora largamente le nostre rappresentazioni della Media Education, mentre invece le esperienze sono molto diversificate e comprendono: i servizi bibliotecari, l'educazione 0-3, il giornalismo, l'opinione pubblica, il well-being.
In quest'ultima direzione si sono iscritte le comunicazioni di ricerca e di esperienze di Alessandra Carenzio e Simona Ferrari (del CREMIT) sulla Media Education per la prevenzione o l'intervento socio-educativo e di Paivi Rasi, della Lapland University, sulla Media Education in età anziana.
Al dibattito hanno partecipato studiosi italiani e stranieri, tra cui Pier Giuseppe Rossi, dell'Università di Macerata, che ha puntato l'attenzione sull'educare con i media, riflettendo su come oggi si debba passare dalle tecnologie come tecniche alle tecnologie come logiche.
Indicazioni emerse dalla giornata:
- le pratiche dicono che il campo della Media Education si sta allargando;
- l'attenzione si sta spostando dalla centralità della tecnologia alla centralità delle pratiche;
- va sviluppata un'attenzione ecologica (come ricordato da Farnè in mattinata), ovvero considerare i media come parte di un più ampio contesto in cui sono inseriti.
Occorrerà riprendere il dibattito.

Sunday, September 13, 2015

Il deserto, la fede e la storia


1. Malpensa. Il solito gioco delle sensazioni che conosco, la solita voglia di non partire quando arriva il momento. Le cose da fare, gli affetti di cui ti accorgi solo quando devi abbandonarli, anche se per pochi giorni. Il pomeriggio mi riserva in prospettiva un’attesa di oltre quattro ore a Francoforte e l’arrivo ad Amman a notte fonda. Ammazzo il tempo con un libro di John Williams che racconta la storia di un rampollo della Boston bene che viaggia verso Ovest per mettersi sulle piste dei bisonti (e di se stesso). Williams mi ha appena affascinato con il suo capolavoro, Stoner. Anche le prime pagine di Butcher’s Crossing promettono bene. Tocco il letto quasi alle quattro di mattina. Appuntamento alle 9.00. Destinazione Jerash.

2. L’antica Gerasa, al massimo del suo splendore, nel secondo secolo, è una città di 30.000 abitanti, con un’arena che contiene 15.000 spettatori e due teatri. Uno dei centri più importanti della Provincia Araba, insieme a Petra e a Palmira. Si entra passando sotto l’imponente arco di Traiano, si sbuca nella stupefacente piazza ovale. Poi si percorre il cardo massimo fino quasi alla porta nord della città: qui si visita il teatro minore, perfettamente conservato. Poi, attraversato il tempio di Artemide si torna verso la parte sud della città, il teatro maggiore, il tempio di Zeus. Mentre sudiamo sotto il sole di mezzogiorno, il gioco dei pensieri mi suggerisce spunti sparsi. Quel che si visita – che già così è di sicuro uno dei siti archeologici romani più straordinari che io abbia mai visto – è solo il 25% della città. Il resto giace… sotto la moderna città di Jerash, cresciuta dentro il parco archeologico. Storie già viste anche a casa nostra. Intanto un migliaio di chilometri più a nord Palmira rischia di scomparire per mano dei guerriglieri neri dell’ISIS. Angelo e bestia, l’uomo da sempre è bravissimo a dare il meglio e il peggio di sé. La religione non c’entra.



3. La cena ci riserva il piatto nazionale giordano in un ristorante tipico di Amman. Il mansaf è agnello cotto nello yogurt. Viene servito appoggiato sopra un letto di riso con le mandorle e i pinoli: a piacere ci si può versare sopra lo yogurt. Il sapore è forte, deciso, reso tale ancora di più dallo yogurt che durante la cottura ha fatto propri sapore e odore dell’agnello che enfatizzano l’acidità del caglio. Lo accompagno con un bicchiere di limonata alla menta. Il caffè arabo, fatto bollire nella caratteristica cuccuma con abbondante cardamomo, chiude il pasto: lo prendo due volte, poi faccio oscillare la tazza, è il segnale che sono a posto.

4. Il Giordano ai tempi di Gesù era largo sessanta metri. Oggi è un rigagnolo che disegna le sue curve all’interno della zona militare che contiene la frontiera tra Israele e la Giordania. Dalla parte Giordana ci si arriva lasciando le auto al Visitors Center: proseguendo con il minibus si entra nella zona militare, poi si prosegue a piedi. Il caldo è infernale, sfiora i 43 gradi con una umidità incredibile. Il percorso di visita si distende lungo una passerella coperta da tende, ma serve a poco. Sembra che mi abbiano tirato addosso un secchio d’acqua. Dopo due soste in cui la nostra guida ci spiega qualcosa di questa incredibile area monumentale entro cui sorgono almeno una ventina di chiese di epoche e riti diversi, arriviamo al punto esatto in cui gli studiosi hanno stabilito che Gesù sia stato battezzato da Giovanni. Quattro pietre e una pozza d’acqua lo delimitano. L’emozione è grande. Ed è stridente il contrasto tra il luogo e i soldati che presidiano la zona. Scendiamo fino al punto in cui i due Paesi non sono separati che dal Giordano: cinque metri più in là, al di là di quel piccolo fosso, c’è Israele. Ci sediamo. Sull’altra riva dei sacerdoti cattolici stanno accompagnando un pellegrinaggio; pochi metri più in là, un Pope con il camice bianco addosso canta il suo rito mentre i suoi fedeli, anche loro in camice bianco, gli rispondono prima di scendere e bagnarsi nell’aqua. Con noi c’è un pastore battista della North Carolina. Mentre risaliamo, commento con lui che mi sarebbe piaciuto incontrare Gesù in questi luoghi ai suoi tempi. “Ma tu lo hai incontrato per forza se sei credente. Io l’ho incontrato e ha cambiato la mia vita!”. “Yes Pastor, you’re right. He’s not someone to read about in a book, is someone to meet”. Il pastore viene tutti gli anni da queste parti. La sua chiesa sostiene una piccola comunità di Curdi in Turchia: sarà lì la settimana successiva. Lo saluto con affetto. “God bless you” mi dice sorridendo.


5. Il pomeriggio ci si trasferisce a Petra. Di strada c’è il tempo di una puntata al castello di Shabak: ne rimangono i possenti contrafforti, il villaggio che racchiudeva è ormai completamente diroccato. Tutto intorno, a 360 gradi, sabbia e arbusti a perdita d’occhio. Siamo sulla via che portava i pellegrini alla Mecca: il castello aveva funzioni di protezione e ristoro. Riprendiamo la strada e prima di arrivare a Petra ci fermiamo nell’antico villaggio di Dana. All’imboccatura di un Wadi, di una valle, che ospita oggi una importante riserva naturale, il villaggio è fatto di case di pietra, antiche cinquecento anni. In un gruppo di esse è ricavato un piccolo albergo, il Tower Hotel. Entriamo. Il proprietario è parte del clan dei Noawli, la tribù della Wadi Musa cui appartiene il nostro amico Uahil. Ci servono tè alla menta che sorseggiamo su una terrazza mentre il sole si spegne. Tutto intorno è silenzio. Sarà una cifra di questo viaggio.



6. Sono a Petra dopo pochi mesi dall’ultima visita. Questa volta, però, non è la tormenta di neve ad accoglierci, ma sono i 40 gradi della fine estate giordana. L’area archeologica è immensa: ospita 3500 giacimenti monumentali e si stima che molto sia ancora sotto la sabbia. Il visitatore, attraversato il sik, la gola che introduce alla città, e smaltita appena l’emozione prodotta dalla vista del Tesoro – il monumento più famoso di Petra – vede aprirsi davanti a sé uno spazio metafisico creato dalla perfetta compenetrazione delle piramidi di calcare di cui il territorio è costituito con l’opera dei Nabatei, di cui Petra era la capitale. La visita è insieme un’esperienza di trekking, un viaggio nell’arte e un’avventura per lo spirito. I cammelli e gli asini dei beduini ti vengono offerti ogni momento per alleviare la fatica. Rinunciamo e risaliamo a piedi tutta l’area degli scavi fino al suo estremo dove, dopo un’ascesa impegnativa scandita da più di ottocento gradini scavati nella pietra, si sbuca su uno spiazzo. Voltandosi indietro ci si accorge di essere nell’area antistante il Monastero, l’altro monumento simbolo di Petra. Le alture di fronte promettono panorami da sogno. Decidiamo di fare l’ultimo sforzo. E ne vale la pena. Ci ritroviamo su un pianerottolo calcareo sospeso a strapiombo sulla Wadi Araba. All’orizzonte si staglia il monte sulla cui cima brilla il bianco della tomba di Aronne. In fondo, lontano, la valle del Giordano che risale verso il Mar Morto. Il paesaggio è mozzafiato. Rimango a guardare in direzione della tomba del Patriarca. Per arrivarci occorrono sei ore di cammino. Chi ci va, poi, di solito rimane a dormire al campo sul luogo della sepoltura. Penso che dovrò tornare in Giordania anche solo per questo.



7. La mattina del giorno dopo ci immergiamo nel calore e nella vivacità di Aqaba. Mentre ci si arriva, percorrendo l’ultimo tratto in discesa della Desert Highway, se ne apprezza la meravigliosa posizione, tra l’Arabia Saudita da una parte, la città di Eilat in Israele dall’altra e l’inizio della penisola del Sinai che diventa presto Egitto. Prendiamo un caffè fatto bollire nella sabbia secondo la tradizione. Il sapore forte del cardamomo ci accompagna verso il suk. Prendiamo un succo di frutta fresca seduti all’incrocio di una trafficatissima strada: gli odori della verdura e delle spezie si mischiano al colore della gente. Tutto è allegro, vivo. Riprendiamo l’auto e scendiamo verso le spiagge a sud della città. Siamo a pochi chilometri dalla frontiera con l’Arabia Saudita. Troviamo una spiaggia pubblica. Il tempo di rimanere in costume e le acque limpide del Mar Rosso ci accolgono.  Svariano dal verde all’azzurro intenso. Basta mettere la testa sott’acqua e un acquario di mille colori prende forma. Riemergiamo, ci lasciamo asciugare dal vento caldo e dal sole. Poi via verso il Wadi Rum.

8. Il deserto del Wadi Rum occupa la parte sud-est della Giordania, un mare di sabbia e torri di roccia scolpite dall’erosione. Lo si attraversa a bordo dei pick-up dei beduini che scivolano sulla sabbia leggeri, come moderni cammelli. Più ti addentri nel deserto e più ti senti immerso in un silenzio sovrumano. Lentamente vengono meno i riferimenti spaziali, ti accorgi che potresti essere ovunque. Le piste si intravedono soltanto: fai fatica a capire come i beduini le lascino e le trovino con facilità estrema muovendosi nel nulla come se una mappa invisibile li accompagnasse. “Sono nati qui, conoscono ogni palmo del deserto!”. Uahil come sempre in modo lapidario ci fornisce la spiegazione. La giornata passa tra una sosta e l’altra: ora osserviamo un paesaggio, ora ci arrampichiamo su una roccia. Il pranzo veloce in una tenda beduina ci serve da ristoro. Poi via fino al tramonto che andiamo a salutare da un’altura. La notte riposiamo in un accampamento speciale: un vero e proprio resort ricavato da tende beduine in un angolo protetto da una conca naturale di rocce. Il cielo è incredibile: non ricordo di aver mai visto tante stelle e il tracciato della Via Lattea così nitidamente. Si rimane attorno al fuoco, sulle stuoie, con lo sguardo verso l’alto. Il silenzio riempie il tempo. Penso al pastore errante nell’Asia di Leopardi.




9. Madaba ci accoglie come ultima tappa del viaggio. È la città giordana con il maggior numero di cristiani. E con una tradizione antichissima legata al mosaico. Prima di conoscere la decadenza in epoca ottomana, la città era stata un importante centro prima romano e poi bizantino. Ancora oggi splendidi mosaici pavimentali si trovano un po’ dappertutto e non è raro accedere agli scavi di una chiesa attraverso una bottega o una casa privata, come nel caso della chiesa dei Santi Martiri. Tra questi mosaici il più famoso è di sicuro quello che si trova nella chiesa di San Giorgio e che riproduce la mappa della Palestina. L’abbiamo presente quando nel pomeriggio facciamo visita al memoriale di Mosè sul Monte Nevo. Qui la tradizione dice che dopo la liberazione dall’Egitto e il lungo viaggio che ne conseguì, Mosè sia morto gettando lo sguardo sulla Terra Promessa. La vista è suggestiva e per la seconda volta dopo la visita al luogo del Battesimo sul Giordano mi prende una fortissima emozione. È l’emozione tutta particolare che nasce quando la fede incontra la storia. Rimango a osservare in direzione di Gerusalemme anche se la città non si vede, come invece accadrebbe in una nitida giornata d’inverno. L’aria è densa e solarizzata, sembriamo avvolti dalla nebbia. Ci spiegano che è polvere: una tempesta di sabbia dall’Iraq si sta spostando verso il Libano e queste ne sono le conseguenze. Il giorno dopo andando verso l’aeroporto la polvere è ancora più fitta. Decolliamo e dopo qualche minuto l’azzurro del cielo torna ad avvolgerci.



Friday, March 6, 2015

Children Television e Scuola


Il 3 marzo scorso, in Università Cattolica, Piermarco Aroldi ha presentato una bella ricerca di OssCom sul valore della Children Television in Italia oggi. Mi è stato chiesto di intervenire, in sede di tavola rotonda, a commentare i dati della ricerca. L'ho fatto lasciandomi interrogare dal tema dal punto di vista della scuola. E quindi, mettendomi nei panni dell'insegnante, mi sono chiesto: "Se io fossi un insegnante, cosa mi aspetterei dalla Children Television? Quale vorrei che fosse per me il suo valore?". Mi sono risposto a tre livelli.

1. Anzitutto vorrei collaborazione. Nella tradizione internazionale della Media Education da sempre uno dei punti di forza del lavoro educativo con i bambini, con i ragazzi, è il coinvolgimento dei professionisti dei media. l'insegnante non basta. Lo dimostrano da anni (oserei dire, da decenni) iniziative di grande successo come La semaine de la presse dans l'ecòle in Francia, o il progetto Periodista por un dìa in Argentina; ma anche negli USA la collaborazione è cosa ordinaria, fa parte della deontologia professionale del giornalista, del professionista dei media. Qui si può aprire un primo spazio, un primo piccolo cantiere: cosa vorrebbe dire per la televisione dell'infanzia incontrare la scuola? Non sporadicamente, ma in una logica di continuità.

2. In secondo luogo vorrei integrazione. La Children Television è un importante elemento del tempo libero dei bambini, è uno degli elementi che contribuiscono a riempirne gli spazi e i tempi informali. Oggi, la distanza di questi spazi e tempi da quelli formali della scuola è una delle ragioni del ritardo, della fatica, degli insuccessi con cui la scuola prova a parlare alle giovani generazioni. Occorre riavvicinare questi due mondi. Occorre ripensare la mission della scuola a partire da linguaggi condivisi. La Children Television potrebbe essere una delle passerelle da lanciare tra questi mondi. Come si può fare? Si tratta di un secondo piccolo cantiere da aprire.

3. Da ultimo mi piacerebbe che la Children Television facesse qualcosa sul piano della autorialità. Lo chiederei in due direzioni. La prima è quella della transmedialità. Mi piacerebbe che la televisione producesse sempre meno per la... televisione, ma per il secondo, il terzo, il quarto schermo... Ovvero: prodotti sempre più transmediali in grado di essere presenti anche sui dispositivi mobili . La seconda direzione è quella che porta all'editoria scolastica. Il digitale, la rivoluzione del digitale, non ha prodotto grandi pensate da parte degli editori. I formati sono tradizionali, non originali. C'è crisi di idee. Non potrebbero gli autori della Children Television immaginare dei formati in grado di rilanciare la partita? Non potrebbe l'educational televisivo suggerire qualche idea all'editoria scolastica? Anzi: allearsi con essa per costruire delle repository transmediali di contenuti audiovisivi di qualità da utilizzare in scuola? Terzo cantiere. Li facciamo partire?

Sunday, March 1, 2015

Vino nuovo, otri vecchi?


1. Nel 1993, Gianfranco Bettetini e Fausto Colombo curano un libro il cui titolo - Le nuove tecnologie della comunicazione - a distanza di vent'anni andrebbe aggiornato. Si parlava, in quel libro, di memorie ottiche, di satelliti a trasmissione diretta, del computer. Nel frattempo si sono diffusi il Web e i cellulari, gli smartphone e i tablet, il cloud e il social network. Insomma: un altro mondo. Quel che però, in quel libro, era interessante (e rimane valido) è il criterio di classificazione in base al quale i due studiosi organizzavano le nuove tecnologie in tecnologie di rappresentazione, di comunicazione, di conoscenza. In buona sostanza, ciascuna delle tre categorie metteva in forma una funzione-base: costruire immagini, allestire mondi (rappresentare); produrre messaggi, dialogare (comunicare); archiviare e organizzare le informazioni, gestirle efficacemente (conoscere).

2. La prima stagione di Internet, quella che proprio lungo gli anni '90 del secolo scorso conosce la sua affermazione, era costruita sostanzialmente attorno a tre tipi di applicativo (e di esperienza): i siti Web, le IRC, i Newsgroup.  Il sito Web (il mio primo sito Web risale al 1994, era in Geocities di Yahoo, precisamente in Atene) serviva per rappresentare e rappresentarsi. Nei Newsgroups si chiedevano informazioni, si costruiva conoscenza, si organizzavano gruppi e comunità attorno agli interessi e ai bisogni delle persone. Infine, nelle IRC (Internet Relay Chat), si comunicava; una comunicazione spesso consegnata al divertimento del fake, della simulazione.

3. Oggi, da un certo punto di vista, il discorso regge ancora. In che senso? Nel senso che i tre verbi continuano a funzionare. Pensiamo a Facebook e alla deriva dei suoi usi sociali che lo stanno rendendo un ambiente sempre più generalista, sempre più "vetrina": spazio di rappresentazione (di sé, del Sé, di un gruppo o di un'istituzione) più diffuso, Facebook soppianta il sito, più istituzionale, più ufficiale. Pensiamo a WhatsApp e a come esso serva a raccogliere microgruppi di affinità che in esso si aggiornano, si tengono in contatto, si scambiano informazioni, pianificano eventi, gestiscono appuntamenti, soddisfano un bisogno di contatto. Ma anche ad Ask.fm, il cui carattere anonimo riproduce (anche se con segno ben diverso) le situazioni basate sul fake di IRC. Infine ragioniamo su Dropbox, su Drive, sui mille applicativi che servono a gestire la nostra conoscenza. Non c'è dubbio, la classificazione tiene.

4. Questa sintetica riflessione mi consente due ordini di considerazioni, emerse in chiusura di una bella giornata di lavoro con operatori della prevenzione sulla Cyberstupidity.
La prima. Un conto è parlare di strumenti, altro di logiche. Il 2.0 identifica sicuramente degli strumenti (Facebook, Twitter, ecc.), ma soprattutto delle logiche di comunicazione (orizzontale, dal basso, informale, interattiva, ecc.). Occorre non confondere. Altrimenti mi convinco che aprire un profilo in Facebook consenta al mio servizio di essere 2.0. Il classico vino nuovo in otri vecchie.
Seconda considerazione. Gli adulti, in particolare educatori, insegnanti, operatori della prevenzione, si sentono angosciati dall'incapacità di essere aggiornati in tempo reale sugli applicativi del momento. Come si fa? Ne escono sempre di nuovi? Non si fa in tempo a conoscerne uno che è già superato... Qui ragionare su ciò che è costante aiuta. Conoscere, comunicare, rappresentare: la continuità nella differenza. Questo è quello che pesa in favore dell'adulto: la capacità di ragionare sulle invarianti. Occorre partire da qui per provare ad accorciare il gap con le giovani generazioni.
Il mio gruppo di ricerca al CREMIT e gli amici di Contorno Viola hanno provato a farlo pensando a una metodologia di prevenzione basata sulla Peer Education e sulla Media Education: la Peer&Media Education. Abbiamo consegnato le nostre riflessioni a un libro, Il tunnel e il kayak. Il nostro laboratorio rimane un cantiere aperto.